关于转发《青岛市“学有优教”教学法》的通知

 

关于转发《青岛市“学有优教”教学法》的通                 知

 

各中心学校、乡镇初级中学、县直中小学（园）：

现将《青岛市“学有优教”教学法》（摘自<中国教育报>2012年3月14日09-10版）转发给你们，望各校认真组织广大教师研读，因校制宜，结合《关于加快同心县教育内涵发展工作的实施意见》精神，选择较为适合的教学方法在实际工作中学习借鉴，并将学习借鉴情况以简报形式上报教研室。

 

 

同心县教育局

2012年3月22日

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

青岛市“学有优教”教学法

 

推进课堂教学改革 全面实现“学有优教”

青岛市教育局党委书记、局长、市委高校工委副书记 徐剑波

青岛市第二届优秀教学法的评选，是在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》和山东省、青岛市的教育规划纲要颁布实施后进行的，这10年恰巧也是新课程改革的10年，可以说是青岛市对新课程改革10年来课堂教学取得的成果的一次总结回顾、一次重要的盘点，对继续推进教学法研究、全面提升全市教育教学质量有重要影响。

  ——十年磨一剑，新课改推进课堂教学全面创新

  作为一个走在改革开放前沿的城市，青岛市既有先进的教育理念与雄厚的教改基础，教师又怀抱着极大的学习热情，新课程在这里很快便碰撞出了美丽的火花，教师与新课程有了非常亲密、和谐的接触。10年课改，青岛市在推进素质教育、课堂教学改革方面取得了重要进展，不少成果在山东省乃至全国范围有一定影响。这次评选出的14个优秀教学法就是我们的校长和教师在深入学习教育理论和课程理论，不断更新教学观念，坚持不懈地进行课堂教学改革，在不断的探索、修正、实践的过程中，一步步总结出来的成果，14个教学法涉及学前教育、义务教育和普通高中教育各个学段，针对性强，影响力大。所有入选的教学法均有三年以上的实践探索，有1/2的教学法研究时间超过10年，并在实践中逐渐趋于完善。老师们在实验的过程中，方法灵活得当，教学水平和教育智慧得到了提升。

  ——坚持育人为本，教学实践培育出丰硕成果

  入选的教学法通过实践不断提炼，形成了稳定的教学结构和教学模式，能够很好地激发学生的求知欲，促进学生的学习能力，代表了课堂教学改革发展的方向。教学法的创建者取得的成果，在区市级以上范围通过专题讲座、示范课等形式进行展示、宣传和推介，教学法的实施已由个人或学校为主体变为团队合作，区域开展。试验区同学科的教师都能积极借鉴实验该教学法，有的教学法不断深化拓展，跨越学科，成为一个区域（学校）各科借鉴并又创生出基于自身学科特点，丰富该教学法的新模式、新方法，渗透到学校的管理与校园文化建设。在这些优秀教学法之中，闪动的不仅是教育的大智慧，更凝聚着干部、教师爱岗爱生的赤诚之心。

  ——建立长效机制，大力推广优秀教学法

  为引导教师、教研人员研究课堂，全面提高教学质量和效率，深入开展教学法的研究，不断提升教育理论水平和教学能力，形成独特的教学艺术，打造青岛市在全国有影响的名师队伍，青岛市教育局制定了《青岛市关于优秀教学法评选及管理办法（试行）》。对于已经评选上的优秀教学法，由市教育局备案并定期进行评估，采取分级管理，分级指导，通过评估等工作，发现止步不前，不能发挥作用的将予以提醒、警告直至取消其荣誉称号；同时每五年组织一次教学法的全市评选，具有科学性、实践性、创新性和实效性的优秀教学法入选后，将通过现场推介会、专题研讨会、课堂教学展示周、新闻媒体专题报道等多种形式宣传、推广，对其进行动态管理，定期开展教学法的学术交流和评估活动，使优秀教学法真正发挥辐射带动作用，为实现青岛市“学有优教”的发展目标作出应有的贡献。

“和谐互助”教学法

 “和谐互助”教学法是青岛即墨二十八中全校各学科校本教研，经各级专家引领提炼，最后总结推广至全国“自下而上”的草根原创教学法，是一种最大限度挖掘学生潜能来提高课堂效益的教学法。“和谐互助”就是学生同桌两人为一个单元学习组，学习优秀者做“师傅”，另者当“学友”，课堂上“师、友”互助，合作双赢。“和谐”是师友在竞争合作中携手发展，“互助”是师友在相互帮助中提升素质，“和谐互助”就是“和而共谐，助而互进”。

  主要特点有三：一是以课堂教学为主渠道，以创设和谐教学场为保证，以师生间平等、民主、融洽、合作为前提；二是从学生个体学习为主，转向互助学习为主，简洁高效，易懂易学，便于推广；三是以培养学生自主、探究、合作学习能力为目的，尽力体现学生主体、课堂高效。

 “和谐互助”教学法课堂流程分“五步十环节”，“五步”固定“十环节”活用。根据学科性质不同，各学科均有新授课、复习课、讲评课、实验课等。以数学新授课为例，课堂流程是：交流预习→互助探究→分层提高→总结归纳→巩固反馈。

  该教学法引起省内外强烈反响。实施6年来，学校先后承办“全国高效课堂教学策略现场会”等市级以上教学改革现场会20多个，在郑州“全国首届初中新课程课堂教学改革经验交流会”等60多个国家级会议上作为期半天的专题讲座，全国20多个省区10多万人到校参观学习，多次应邀赴北京、河北、江苏等省市送课。

  教育部基础教育课程教材发展中心曹志祥副主任评价说：“和谐互助”教学策略，不仅是一个个案典型，而且是教学方式的一种变革，是对课堂教学改革的有效探索。山东省教育厅领导评价说：山东有两个课改典型，东有即墨二十八中，西有茌平杜郎口，希望全省初中学校像他们一样实施好素质教育，创出自己的特色。

  《活力课堂》全面系统地介绍了“和谐互助”教学法，“和谐互助”教学法获省“十一五”教育创新成果奖。该校先后获“青岛市教育改革十面红旗”等市级荣誉160多项，“山东省教学示范校”、“山东省素质教育名校”等省级荣誉50多项，“全国学雷锋活动先进集体”、“全国科研教改先进实验学校“等国家级荣誉30多项。

高中一体化教学模式

青岛二中以教育系统论为指导，以化学备课组为龙头，从2008年开始“高中一体化教学”的探索，形成了课前预习、课堂探究与课后研究相互关联、相互渗透的教学模式。

  一、指导思想——目标、形式与过程的统一

  从教育系统论出发，该教学模式目标是体现学生当前发展与未来可持续发展的统一。形式是把课前预习、课堂探究和课外研究建立实质性关联、进行整体的教学设计。课前预习是课堂探究的前提、基础与准备，课堂探究是对课前预习的检查、反馈和延续，课外研究是对课前预习和课堂探究的补充、拓展和深化。

  教学整个过程都体现师生互动共生。课前预习既要根据教师教学经验，更要依据学生基础、经验进行设计；课堂探究既要有教师的设计，又要根据学生预习和课堂表现有效生成；课外研究问题的设计则由学生学习中的疑惑与兴趣点自然引出和教师的主动引导。整个过程要体现预设与生成的完美结合、教师主导与学生主体的和谐统一。

  二、内容——预习、探究与课外研究的统一

  1.课前预习与课堂探究的一体化设计

  加强预习并不是一种新方法，但很多时候，由于缺乏预习与课堂教学的实质关联，使预习成为可有可无的学习环节。

  为提高预习对课堂教学的贡献率，教师要把课前预习与课堂教学作为一个整体统一备课，先从学情出发，用预习学案的方式以问题引导学生的全面预习。同时，老师们还要充分预测学生预习过程中的问题与困难，精心设计课堂探究问题。

  2.课堂探究与课后研究的有效整合

  学科探究问题可分为两类，一类是在课堂上能较充分完成的探究，另一类适合于课外探究的问题。在课堂教学中完成课堂探究问题的同时，引导学生选择课外探究问题，以课题形式进行指导，并及时进行结题和展示。同时，把部分学生优秀研究成果作为案例或拓展内容融入教学中，成为学生创设的课程资源。

  对于课堂探究的问题，由于预习过程学生已经充分自学，课堂上就可以把节省的时间完全交给学生进行讨论、交流、探究。充分体现教为主导、学为主体的教学理念，也解决了课时紧张与探究费时的矛盾。

  这样，就把课前、课中、课后统一成一个整体，把教师主导作用与学生主体地位协调一致，把学科教学、研究性学习与课程建设结合起来，共同完成三维目标，实现学生当前发展与未来可持续发展的有机统一。

抛锚式分层教学法

抛锚式分层教学法，把抛锚式教学模式和分层教学模式结合起来进行研究、实验和推广，特别是在中学政治课教学实践中尚属首创。

  该教学法描述性定义和特点：一是指在教学过程中，依据教学内容、对象和方式，确定锚点即选取有感染力的真实事件或真实问题。通过抛锚引导出相关知识，设计出不同层次的问题来指导教学的方法。二是核心“分层”。从教与学两方面来说，具体表现在：

  ①锚点设计既要体现知识性、科学性、时代性、开放性，同时内涵要有层次性。锚与锚之间难易度也可有层次性，要善于根据教材和学生的实际，设计出富有智力价值的难易适度的锚点。由所抛之锚引出的相关问题，也要由易到难具有不同的层次。通过引导学生去探究不同难度层次的问题，解决不同难度层次的问题，激发起学生发现问题的好奇心并形成持续性。

  ②由于学生与学生之间现有的知识水平、智能水平和各种能力存在着很大的差异，呈现出多层次性。因而在教学中要针对教学主体的这种层次差异，分层制定不同的知识目标和能力目标。

  ③由于学生的各种能力都存在着相互联系着的多层次性，学生的能力发展是一个遵循着不同层次渐进的发展过程。因而在教学过程中，无论是基础年级的新授课还是高三年级的高考复习课，对学生的各方面能力训练也要分层进行。

  ④从对教学评价的角度来看，评价一堂好课也要从不同层次来考查。其中，必须要符合两个标准：一是要看这堂课学生是否在不同层次上掌握了要学的知识，即是否完成了教学的知识目标；二是要看这堂课学生的各种能力是否在不同层次上得到了提高，即是否完成了教学的能力目标。

  该教学法特点：第一次真正把抛锚式教学和分层教学结合起来；第一次结合高中政治课教学的实践，丰富发展了分层教学在中学政治课教学中各环节的内容。

 实施范围和程序结构：

 （1）实施范围：普通高中各年级不同内容的教学，各种课型的教学。

 （2）程序结构：

 结合实际，精心设锚——设疑引思——激发学生兴趣，积极发现问题；

 根据情境，分层设问——鼓励质疑——引导学生释疑明理，提高认识；

 锚点升级，难度提升——持续探究——引导主体研讨，使知识深化，能力提高；

 多元整合，系统思考——探究规律——点拨归纳，提升学生综合、迁移、创新能力。

 多年来，应用该教学法指导青岛市政治学科的教研和教学，为提升全市高中政治教学的整体水平发挥了巨大作用。

“问题驱动、学案导学”教学法

 

问题是激活课堂、生发学生思维的“火种”。胶南市教育体育局教研室地理教研员胡学发经过多年实践主创“问题驱动、学案导学”教学法。

  基本内涵：

  “问题驱动”是指通过问题预设和生成，驱动学生主动投入到“问题解决”的生生、师生互动中，强化学生的探究意识与合作精神的教学策略；“学案导学”是指以学案为载体，发挥教师主导作用，促进学生自主学习、联动完成目标任务的教学流程。

  基本模式：(见图表)

 

 主要特点：

 1. 该法重视问题的优化设计，使预设的问题能够契合学生的“最近发展区”要求，有利于激发地理兴趣。

 2. 该法倡导自主、合作、探究学习，使学习过程真正成为意义的建构过程，增强了学生的成就感。

 3.该法符合学生的认知规律，五个环节环环相扣，层层递进，学练结合，思悟一体，提高了教学效能。

 显著成效：

 1.更新了教学理念。该法突出学生的主体地位和教师的主导作用，通过问题激荡下的思维碰撞、方法尝试与意义建构，引导师生在交流互动、分享智慧、共同成长中营造“学习场”，构建了智能交互、信息碰撞、经验开放、互动探究的富有活力的“学习共同体”。

 2.激活了课堂生态。该法强化了学生的学习动机，激发了学生的学习兴趣，培养了学生的学习情感，磨炼了学生的学习意志，生成了自主互动、高效愉悦的生命课堂，从而解放了学生的思想，开发了学生的潜能，培养了学生的个性。

 3.变革了学习方式。该法激发了学生的问题意识、探究意识和合作意识，促使学生在学习过程中主动发现、独立思考、合作交流、实践体验，使地理课堂成了自主的课堂、合作的课堂、探究的课堂和创新的课堂。

 4.促进了教师发展。该法唤醒了教师专业成长的欲求，丰富了教师发展的视角，引导教师主动“研”课标，“煮”教材，“磨”课件，完善学案内容（高中地理必修一、二、三册《学案导学》已由山东科技出版社出版），优化教学流程，反思教学实践，创造性地实施了地理教学、研究和反思活动，使地理教学过程真正成了课程资源的构建、生成过程和教师专业技能持续提升的过程，提高了地理教师的专业水平和课程实施、开发能力。近年来，先后开设各级模式课、公开课31节，有6人在省市级优质课比赛中获奖，8人成长为教学业务干部，1人成为省教学能手。

 5.生成了研究成果。荣获山东省教学研究优秀成果一等奖。论文《“问题驱动、学案导学”课堂教学模式的研究与实践》在国家级核心期刊《中学地理教学参考》2009年12期上发表。

七环节教学模式

 

“七环节”教学模式是一种适用于初中数学新授课的教学模式。青岛市市北区教育体育局自新课改以来，全区初中数学教研团队结合新课标、新理念，在“专”（专业化）“精”（精致化）“深”（深入化）上做文章，逐渐形成“七环节教学模式”的学科、课型、研训与实用的“四个特色”，将常规教学的各个环节优化组合后，凝练为七个教学环节：①前置诊断，开辟道路；②构造悬念，创设情景；③目标导向，自然引入；④设问质疑，探究尝试；⑤变式训练，巩固提高；⑥总结串联，纳入系统；⑦达标检测，评价矫正。各环节间以开放的组合形式出现，教师立足于教学实践的需求，可以根据具体课例的需要调整顺序或隐去部分环节。

  该教学模式对教师而言：为老师研究教材、研究学情、研究优质高效的教学策略提供有力的把手和支撑；对学生而言：倡导“自主、合作、探究”的学习方式，有利于充分调动学生的学习积极性；面向全体、引导学生逐步提高独立思考、自主学习的能力，激发学生的创新意识和创新思维，促进学生全面发展；对数学新授课而言：激活课堂，使课堂教学最优化切实可行。

 该教学模式在培养和提升青年教师的教学水平上尤其见长,以七环节为教学载体，市北区的选手在各级优质课赛场上取得骄人成绩，团体成绩一贯名列前茅；十年来，市北区的数学教师人人都参与了这一模式的探索与使用。这一模式扎实稳妥的实践给全区数学教学带来丰硕的成果，累计举行市公开课16节，省公开课6节，国家级公开课6节；数十位老师撰写的相关论文获奖；结集出版了全区教师的教学反思；在陈怡和教材主编马复教授合作的论著《初中数学教学策略》中，大量引用了七环节教学模式指导下的教学案例。另外，多次在青岛市成功举办青岛市七环节教学模式研讨会、成果推广会。从近几年全市学业水平测试成绩可见，这一教学模式明显提高了课堂教学质量，全区数学教学水平获得显著提升。

 

生物“对话—互动”教学模式

一、研究背景

 由于知识授受观念的根深蒂固及应试教育的功利影响，现行的生物课堂教学并没有摆脱知识的灌输和技能技巧的强势训练，师生间、生生间缺乏深入的教学交往。为了实现先进教育教学理念在课堂实践的转化，把研究和实践的重点聚焦在课堂教与学理念及行为的转变上，探索构建了生物“对话——互动”教学模式。

 二、概述

 该教学模式是在交往教学理念指导下，视教学过程为一种特殊的交往过程，将“教师、学生、文本”作为平等对话的主体，依据学习活动的特点和规律，营造民主、平等、和谐的课堂氛围，通过师生间、生生间在认知、情感态度、价值观念等方面的多维对话和互动，实现学生自主建构、主动发展的一种教学模式。

 三、特点

 在教学观念上，重视发挥学生的主体作用。在教学方法上，强调先学后教，以教导学，以学促教。在教学环节上，注重课内外的统一设计与实施。在课堂交往方式上，强调师生、生生间的多维互动。在教学手段的应用上，注重导学案的精心设计与有效使用。在教学目标的落实上，三维目标并重。在模式诸环节的实施上，既提出了共性要求，又给教师多样化教学风格的生成预留了空间，“有模式但不唯模式”。在教学评价上，编制了配套的评价量规。

 四、基本结构

 生物“对话——互动”教学模式分为

 三个阶段：

 第一阶段：准备与定向阶段

 该阶段师生要为进入共同的学习生活而进行知识、心理、物质上的准备活动。做好对第一文本，即预设文本（教材、导学案）的设计与理解。第一文本是把教师和学生联系起来的中介，是构筑师生课堂精神生活的基本材料。

 该阶段“对话——互动”的形式主要表现为教师——文本、学生——文本、教师——学生等形式。

 第二阶段：对话与互动阶段

 该阶段师生要利用第一文本，通过对话与互动建构起第二文本——生成的文本（知识和方法）。第二文本是师生共同创造的，是动态鲜活的。

 具体流程包括四个环节：展示预习成果，确定探究目标→组内合作探究，集思讨论释疑→组际交流互动，发散碰撞提升→训练巩固应用，达标迁移提升。

 该阶段，教师——学生个体、教师——学习小组、学生个体——学生个体、学习小组——学习小组，教师——文本、学生——文本等多个对话流交互作用，构成了开放的对话场。

 第三阶段：反思与整合阶段

 该阶段教师要根据教学实况预留必要的课堂时间，通过反思整合，建构起第三文本——内化的文本（知识体系）。第三文本是系统化的、结构化的。

 该阶段，教师——自我、学生——自我的交往更加自觉和深化。

合作生成教学法

 

合作生成教学法是合作学习与课堂生成有机结合的教学法。其核心理念是围绕具体问题展开合作学习，在合作中诱导和捕捉课堂生成，借助生成资源形成生长的课堂。“多维合作，诱导生成”是合作生成教学法的精髓。

 该教学法以合作学习为载体，融入师生互动的动态生成理念，形成合作为纲、生成为本的教学模式。首先，改变传统的合作小组划分方式，提出多维分组法，形成多层次、立体交叉的合作团体，通过老师合理的课堂引导和调控，最终实现动态的、自然的、全方位的合作学习；在此基础上，根据课堂动态生成资源的基本特征，及时捕捉课堂教学中师生灵感的火花，充分发挥课堂生成资源的功能，实现多维合作与动态生成的有机组合。

 1．合作学习的组织

 合作学习是课堂教学的主要组织形式，最终目的是诱发课堂生成。基本流程包括“划分学习小组→布置学习任务→组织合作讨论→展示奇思妙想→交流学习体会”五个基本环节。

 2．课堂动态生成资源概念

 课堂动态生成资源，指教师与学生、学生与学生在一定的情境中，围绕多元目标，在开展合作、对话、探究、交流的课堂教学中，即时生成的、超出教师预设方案的新问题和新情况。

 3．合作生成教学模式的操作流程

  在一个较长时期的教学中，合作生成教学一般采用如下的流程。（见图表 1）

 每一节课都可以根据教学进度划分为若干相对独立的教学单元。每一个教学单元都由“教学任务”、“教学活动”、“学情预设”三部分组成，称为一个教学事件。不同的教学事件相互联系，组成一节课的主体结构。在一个教学事件的教学中，合作生成教学的一般流程如下：（见图表 2）  

 

 

 

 

 合作学习需要围绕某一具体的学习任务（问题）展开，在一个具体的合作点上，各区域可以围绕同一学习任务（问题），也可以分别围绕不同的任务（问题）。

 4．合作学习中课堂生成资源开发策略

 长期坚持班级的多维分组方式，每节课精心选择恰当的合作点组织合作学习。合作学习的具体方式灵活多变，并与探究学习充分结合。在这种课堂组织模式下，采用有效策略开发和建设课堂生成资源。

 在课堂上，生成资源往往不期而至，灵感稍纵即逝。要及时捕捉师生思维的火花，充分开发其辅助教学的功效。具体策略包括“精心预设，不拘预设”、“捕捉互动资源，灵感放大”、“巧设问题情境，引发思维冲突”、“利用学生思维偏差，因势利导”、“合理运用课堂评价”、“机智处理意外事件，随机应变”等。

“五环节三板块”教学模式

 

“五环节三板块”教学模式研究的重点是语文阅读教学的方式，研究的主要内容着眼于教师“教”及学生“学”的规律、构建符合学生认知规律的有助于学生终身发展的课堂教学模式。

  该模式的教学程序分为“五个教学环节”，形成“三大教学板块”。“五环节”是“创造情境，导入新课”、“出示教标，整体感知”、“教师讲述，传知授法”、“学生自学，全班交流”、“梳理拓展，指导训练”。

 “导”是该教学模式的第一大教学“板块”。“导”在于揭示教材的内在规律和基本特征，在于引导学生揭示知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观之间的联系。使学生在“导”的作用下，通过学习，储备语文知识，积累语言材料，形成初步能力。其任务有两点：一是学习基本知识，扫除知识障碍，奠定知识基础，为下一步的“学”做好知识上的储备。二是接受学法指导，学会运用讨论、交流、比较、分析、归纳、探究、推论等学习方法；掌握识记、诵读、思考、联想及想象等方面的技巧，为“学”奠定基础，为知识的迁移、拓展与延伸做好方法上的准备。

 “学”是该教学模式的第二大教学“板块”。“学”是指在教师的“导”、“引”下，在一种开放性机制基础之上。学习形式以“四人小组”为单位，按照教师出示的“问题组”，进行自主学习、合作学习、探究学习。在这个教学板块中，学习应在师生之间，学生之间平等的对话、交流、讨论中进行，教师是学习活动的引导者和组织者，学生则是学习的主人。通过“读、思、议、问、说、评”等六步学习法来搜集信息，处理信息，进行知识迁移，完成学习任务，实现学习目标。

 “练”是该教学模式的第三大教学“板块”。“练”是指在教师指导下，在“学”的基础上，教师指导学生运用学会的基本知识和掌握的学习方法及形成的基本能力，依据教材的实际，练读、练写、练口语交际。从中训练思维，发现规律，获得能力，达到学以致用的目的。

 总之，“导”、“学”、“练”三者间紧密联系，“导”是基础，“学”是过程，“练”是根本。“导”为“学”服务，“学”是“导”的发展，“练”则是落脚点。三大板块互为作用，环环相扣，具有明显的层递性。

 

情境串教学法

情境串教学法是实施新课改以来，立足青岛市小学数学学科教研，围绕教材使用、课堂教学与教学评价开展课题研究的成果，适用于小学数学课堂教学和教学评价。两本专著《情境串教学法》和《串出精彩——情境串教学法课题研究集萃》由青岛出版社出版。

 该教学法就是把来自学生现实生活中的鲜活事例和具体的数学知识有机地结合在一起，整节课甚至整个单元都围绕一个主题来组织教学，一个个相关联的情境有序地组合出现，引导学生在熟悉的生活情境中去探索新知并巩固应用。通过连续性的“情境串”，引出“问题串”，使学生在真实的“情境串”中学会运用数学思想与方法，去发现问题、提出问题，自主探究解决问题。在解决“情境串”中的现实问题串的过程中学会合作交流，体验到学习数学的乐趣，促进学生综合能力的发展。

 该教学法倡导用两条线贯穿整堂课。一条是情境线，一条是探索线。情境线表现在课堂教学的外在形式上，让学生在解决由连续情境产生的一连串问题的过程中，学习新知形成技能。而探索线则是课堂教学的实质，解决问题的过程遵循以下基本流程：创设情境，呈现信息——梳理信息，提出问题——自主探索，合作交流——引导建构，解决问题——回归情境，拓展应用。

 在总的教学流程框架下，该教学法分新授课、复习课和练习课系统阐述了各课型的具体应用。其中对新授课，按照课标中的“内容标准”，研究了概念、计算、规律性质、解决问题等10类教学内容的基本流程。

 对练习课教学，该教学法提出，要结合学生的年龄特点和所要练习的知识内容，创设一连串的现实情境。在这些现实情境中，蕴含着一系列现实问题需要学生去解决，而解决问题的过程，正是对已学的知识进行回顾梳理、深化练习、拓展提升的过程。教学过程一般按以下流程展开：创设情境，回顾梳理——深化练习，巩固拓展——回归情境，总结提升。其中在深化练习阶段，一般又设计不同层次的练习：巩固新知基本练——克服定式变式练——串线成网综合练——拓展延伸发展练。

 对复习课教学，该教学法提出“在情境中再现知识，在解决问题中自主建构，在综合应用中全面提高”的指导思想，教学过程一般按以下流程展开：创设情境，引领回顾——梳理归网，主体内化——综合应用，整体提高。其中在梳理归网阶段，一般又分为以下过程：回顾知识，自主梳理——交流展示，引导建构——提炼方法，认识内化。

 该教学法不仅应用于课堂教学，而且可以体现在教学评价中。以终结性评价为例，情境串教学法提倡的命题方式，以数学课程标准和实验教材为依据，注重加强与社会实际和学生生活实际的联系，用一个大主题将整个学期的教学内容串联起来，在一个具体的情境中考察学生一个阶段学习的情况。从而使终结性评价注重情境创设，体现趣味性；贴近学生生活，体现生活化；凸显人文关怀，体现激励性。

以读为本导读法

阅读教学要以读书为切入点，让读和语言的感知、领悟、体验、积累、运用有机结合起来，让学生在反复诵读中品尝课文的原汁原味，做到在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶，从而去更好地储备语言材料，收到理想的教学效果。

 【基本界定】

 1.就课内而言,“以读为本”就是要求学生在课堂上多读，课上要有朗朗读书声，优秀句段要求背诵积累。因此要让“读”贯穿教学全过程，朗读和默读是阅读教学中最经常最重要方式，努力达到朗读指导的最低限量：一节课至少有2—3处朗读指导。

 2.就课外阅读而言，所谓“以读为本”，是在精读精品教材外，扩大课外阅读，作为课本学习的延伸和扩展，精读与略读结合，做到一篇带多篇。以此为指导思想，要具体落实课外阅读的时间、地点、材料，落实阅读积累，以增强阅读效果。

 3.就训练方式而言，“以读为本”，也就是要优化课堂教学结构，体现以“读”为中心的听说读写的综合训练。在读的基础上，进行听说训练；在读的基础上，积累语言，学习表达。在教师的指点下，让学生进行研究性阅读，实现自读自悟。

 4.就导读原则而言，要注意读思结合，读感结合，读写结合，读评结合。

 【导读流程】（见图表）

 以上流程，可根据具体教学内容、低中高不同学段灵活变通，但每步均突出一个“读”字。

 【导读方法】

 导读的方法有很多：角色转换法、问题探究法、实践应用法、解字导读法、想象导读法、评议导读法、表演导读法、补白导读法、齐声朗读法、角色朗读法、问读法、接读法、引读法、复沓读。读法的选择，还有很多，但无论何法，都要从教学实际出发，不要单纯追求花样的多与新。

 总之，阅读教学，应以“读”为本色，引导学生喜滋滋地读出文章的味，活生生地显出语言文字的形，彰显小学语文课姓“小”姓“语”的学科特色，使学生达到“自能读书”的境界，提高学生理解、运用祖国语言文字的水平，为使学生熟练掌握语文这门工具性学科夯实基础。

 

小学音乐课堂图谱教学法

小学音乐课堂图谱教学法，经过8年多理论与实践探究创立的，其成果发表于《与名师同行——中国中小学音乐名师教学科研成果荟萃》，在全国、省、市级范围内产生积极影响。

 一、简介

 所谓图谱，是指利用图像、记号和文字这些方法记谱，不表示一个具体音，而是表示构成音乐的旋律或动机。教学中运用图谱，可以揭示作品的审美要素——旋律、节奏等，将表现音乐情感和刻画音乐形象放在重要位置上。我们将这种运用图谱进行教学的方法，称之为图谱教学法。其主要呈现形式：

 一是以曲线及点表现连奏与断奏和乐曲的旋律走向；二是以打击乐器图形来呈现乐器演奏的先后顺序和节奏型；三是以形象来表现乐曲的意境及情绪发展变化；四是以图形、色彩和数字来呈现乐曲的结构；五是以色彩对比来表现乐曲情绪。

 二、图谱与教学应用

 教学中常用的图谱有旋律谱和节奏谱。旋律谱主要分两种：①粗线条图谱——力求通过一条带有方向性的图形、曲线或点，展示旋律走向；②细线条图谱——依据原有谱例，较精确地表现旋律的高低走势、节拍、节奏、小节等特点。可以帮助学生跨越识谱障碍，降低学唱难度，辅助歌曲演唱。节奏谱分为：节奏格子、节奏歌词、节奏音型、伴奏图谱。它简短、易变换，易于学生参与伴奏、创编节奏，培养节奏感和内心听觉。

 三、理论支持与归因分析

 该教学法遵循教育教学规律，广纳教学精髓，将著名外国优秀优秀教学法——奥尔夫教学法、柯达伊教学法等迁移、发展、延伸，转化为更加适合中国国情的一种教学方式。其核心因素是将形象化的图谱与音乐密切结合，更好地帮助学生理解音乐形象，找取教学形式与内容和谐发展的平衡点，引导学生有效关注音乐。

 

“浸润式”社会教学法

 

幼儿期进行社会性教育对幼儿终身发展极其重要，10多年青岛市市南区教育局教育研究指导中心坚持研究幼儿社会性教育，总结的“浸润式”社会教学法，对促进幼儿社会性的发展效果显著。

 一、含义

 该教学法即教师将自己的教育意图渗透在特定的情境之中，以活动为载体，通过师生间积极地交往与互动，帮助幼儿习得社会性知识、初步形成积极的社会性情感体验的教学方法。

 二、理论依据

 阿德勒的儿童人格教育理论、班杜拉的社会学习理论为构建该教学法的整体框架和教学模式提供了坚实的理论基础。

 三、核心理念

  创设能润泽生命成长的特定环境，让孩子的心性在潜移默化中受到熏陶。

 四、教学模式：发现·明理·实践

 1.发现：即教师捕捉幼儿生活中的教育契机，挖掘所隐含的社会性教育价值，继而创设一种情境，使幼儿产生初步的社会认知和积极的社会情感体验。要求教师有专业的判断能力，发现幼儿的即时兴趣、发现幼儿的行为表现、发现幼儿的情感需要，运用有效指导方式，促进幼儿的自我发展。

 2.明理：教师采取创设情境的方式，运用渗透手段，或暗示、或启发、或点评，将幼儿社会性教育的目标（即要明白的道理）渗透在幼儿的生活中、游戏中、教学过程中，使幼儿认识到规则的重要性，合作的必要性，继而产生初步的规则意识、合作意识，为其习得高级社会技能奠定认知基础和情感基础。

 3.实践：实践是指教师将幼儿置身于社会活动中，引导幼儿运用语言表达、非语言表达、活动实践等多种方式表达自己对社会性认知的理解，释放自己的情感体验，从而达到知、情、意、行的和谐统一。主题不同，实践活动的种类也不同：参观访问型实践，目的是了解周围社会以及生活常识；小组辩论型实践，目的是帮助幼儿明辨是非，获得解决争执的技能；社交体验型实践，大带小活动、作客活动等，目的是让幼儿学习交友的技能和一般的礼仪常规。实践是“浸润式”社会教学法的落实环节，给幼儿充分的实践的机会，让幼儿用不同的方式表达自己对周围社会的认识是此环节的操作要点。

  “浸润”一词能较准确地把握幼儿社会性学习的特点和幼儿教育的特点，将社会认知、情感、行为技能等诸方面的培养渗透在幼儿园多种活动中，使孩子受到潜移默化的影响。实施该教学法的条件是人格健康的教师和特定的环境，教师要为幼儿创设有利于其社会性生成的环境，而且要以情动情、以情激情、以情染情，该教学法很好地体现了《幼儿教育指导纲要》倡导的的核心理念。

小学英语多维互动教学法

定义：该教学法是指在小学英语教学过程中，两个或两个以上的教学主体，主要借助于英语这个手段，积极主动地进行语言、思维、情感、态度、行为方式等多维度的相互作用、相互影响，旨在促进学生综合语言运用能力发展的教学活动。

 特点：该教学法突出强调，在课堂教学中，与知识线平行或交织存在着语言线、思维线、情感线等不同维度的作用线。这些作用线随着教学进程转向或迁延，但在每一个教学环节中，都必定有两条或两条以上的作用线共同存在，引发并传递师生之间、学生之间知、情、意、行的互动。

 该教学法特点是提出师生之间、学生之间“多维互动，共同发展”的观点，从而更能符合新课程改革“以人为本”、注重发展的核心要求，以及提高学生综合语言运用能力的发展目标，具有较强的时代性；提出师生双方的语言、思维、情感、态度、行为方式等不同维度的互动都是重要的教育资源，具有较大的创新性；在对现代教育学、心理学、现代教学过程本质论、生命教育理论及建构主义教学思想等方面的运用过程中体现了科学性的特点，从而具备了更大的推广价值和发展潜力。

 实施程序：（见图表）

 操作策略：

 1．精心创设适宜的互动情境。

 2．充分开发、利用、优化课程资源。

 3．充分预设，合理生成。

 4．开展丰富多彩的、有效的互动活动。

 影响、作用及成果：

 该教学法有效地提高了课堂教学质量，促进了学生综合素质的全面发展。近年来，青岛四方实验小学以“多维互动”为核心，积极打造学校教学特色，多名教师和学生在各级大型活动中展示了教学技能和英语才艺，获得较好的社会形象。课题组成员分别荣获青岛市名师、青岛市学科带头人、青岛市教学能手、青岛市青年教师优秀专业人才等称号，并取得了2008年全国小学英语教师基本功大赛第一名、青岛市教师基本功比武特等奖等好成绩。由课题主创人主编的《走进名师课堂——小学英语》一书已由山东人民出版社出版。